“Yo veía que no era falta de esfuerzo”: el camino de una mamá hasta el diagnóstico de dislexia de su hija

La dislexia es una dificultad específica del aprendizaje que afecta principalmente la adquisición y el desarrollo de la lectura y la escritura. No está relacionada con la inteligencia ni con la falta de esfuerzo: quienes tienen dislexia pueden presentar un buen desarrollo intelectual, pero procesan determinados aspectos del lenguaje escrito de una manera diferente. Las dificultades pueden manifestarse en la precisión y fluidez de la lectura, la escritura, la ortografía y la relación entre sonidos y letras, y requieren un acompañamiento adecuado para evitar que impacten también en la confianza y la experiencia escolar.

En el Día Mundial de la Dislexia, Ana (nombre ficticio) cuenta cómo fueron los primeros indicios que la llevaron a consultar por su hija M., las respuestas que recibió en la escuela y el largo proceso hasta obtener un diagnóstico. La certeza permitió entender que no se trataba de falta de voluntad, pero también abrió un nuevo desafío: acompañarla sin convertir su infancia en una sucesión de terapias y exigencias.

¿Cómo empezó a notar que algo estaba pasando?

“Al empezar primer grado me pasaba que no volvía con el cuaderno completo. Nunca volvía con todo lo que habían copiado en el pizarrón”. Para Ana, esa fue la primera señal concreta.

Al principio no le pareció necesariamente preocupante. M. recién comenzaba la primaria y todavía estaba aprendiendo a leer. Sin embargo, había algo que se repetía: la niña copiaba, pero no lograba terminar. Y cuando Ana intentaba completar el trabajo en casa, comprobaba que tampoco podía hacerlo con facilidad.

“Me llamaba la atención que ella sí copiaba, pero no llegaba a terminar nunca”, recuerda.

La situación comenzó a preocuparla cada vez más porque completar el cuaderno podía llevar horas y terminaba convirtiéndose en una tarea agotadora para ambas. Por eso pidió una reunión con las docentes.

Cuando la dificultad parecía ser falta de esfuerzo

¿Qué le decían en la escuela cuando planteaba su preocupación?

Según cuenta Ana, inicialmente las docentes no observaban algo que les llamara particularmente la atención. M. no era una niña que se levantara constantemente, que charlara o que estuviera dispersa. También consideraban esperable que durante primer grado todavía no leyera con fluidez o necesitara más tiempo para completar las actividades.

Se probaron algunas estrategias: sentarla adelante, pedirle mayor concentración y reforzar los hábitos de trabajo.

Pero en casa, Ana veía otra cosa.

“Yo sí notaba que ella se esforzaba, pero que de verdad le estaba costando”, explica.

Con el tiempo, las dificultades comenzaron a asociarse a una cuestión de voluntad. La mamá recuerda sugerencias para ser más rigurosa y exigente, incluso planteando consecuencias si M. no terminaba de copiar.

La situación llegó a preocuparla por otro motivo: el vínculo con su hija.

“Sentía que el vínculo estaba afectándose por algo que yo veía que no era realmente falta de esfuerzo, sino que de verdad le estaba costando”.

Incluso una maestra particular llegó a describir a M. como “manipuladora” y sostuvo que podía hacer las actividades, pero no quería.

Para Ana, esa explicación no coincidía con lo que observaba diariamente.

¿Cuándo decidieron consultar?

El cambio comenzó cuando desde el gabinete de la escuela tomaron en cuenta la preocupación de la madre y observaron con mayor detenimiento a M.

El inicio de segundo grado volvió a encender las alarmas. Había más actividades para copiar, más tareas y las dificultades seguían presentes. M. se confundía con algunas letras, omitía otras al escribir y también tenía dificultades para leer palabras sencillas.

“Se confundía, se comía algunas letras. Si ella copiaba o escribía, se comía algunas letras. Se equivocaba en leer palabras sencillas, cortas”, relata Ana.

Fue entonces cuando decidió consultar con una psicopedagoga.

Después de varios encuentros y aproximadamente dos meses de evaluación, llegó la respuesta que la familia buscaba: M. tenía dislexia.

¿Qué significó recibir finalmente el diagnóstico?

Para Ana, la noticia tuvo dos caras.

Por un lado, significó alivio. La evaluación confirmó que aquello que venía observando desde hacía tiempo era real y que las dificultades de su hija no eran consecuencia de falta de ganas o de una exigencia insuficiente en casa.

“Es sentir la calma de que sí, era verdad lo que observaba. Que no era falta de ganas ni de nosotros exigir más, sino que había una dificultad real”.

Pero el diagnóstico también trajo angustia.

Porque saber qué ocurre no significa que el problema desaparezca. Por el contrario, implicó comenzar a reorganizar la vida familiar para acompañar las necesidades de M. y asumir que su recorrido escolar iba a requerir más tiempo y esfuerzo.

Además, Ana se encontró con otra dificultad: no todos los docentes conocen necesariamente cómo acompañar a un niño con dislexia.

¿Cómo es hoy su aprendizaje?

Actualmente, M. asiste a psicopedagogía y tiene apoyo extraescolar. Los avances existen, pero las dificultades continúan.

La fluidez lectora todavía representa un desafío y persisten errores en la escritura. La diferencia también se hace evidente cuando debe demostrar lo aprendido.

“Se nota mucho la diferencia en cuando es una defensa oral a cuando es escrito”, explica Ana. “Sus producciones son mucho más ricas hablando que si las tiene que escribir”.

En las evaluaciones escritas, además, aumentan los nervios. Leer, retener información, copiar y escribir requiere para ella un esfuerzo adicional.

Y hay otro aspecto que la familia considera tan importante como el rendimiento académico: la confianza.

M. es consciente de que tiene una dificultad diferente a la de sus compañeros y no le gusta sentirse expuesta. Por eso, además del trabajo específico sobre la lectoescritura, Ana considera necesario acompañar su seguridad y autoestima.

“Ella es totalmente consciente de que tiene una diferencia con sus compañeros”, cuenta.

¿Notaron cambios desde que comenzó las terapias?

M. concurre con buena predisposición a los espacios de acompañamiento y Ana reconoce avances. Sin embargo, también advierte que el proceso no es lineal.

“Va leyendo”, señala, aunque todavía persisten dificultades importantes al escribir.

La relación con los docentes también tiene un peso importante. Ana observa que M. necesita primero construir confianza con cada maestra para sentirse segura y poder desenvolverse mejor.

En paralelo, la familia tomó una decisión: no convertir toda la vida de la niña en tratamientos.

M. continúa haciendo danza, actividad que practica desde hace tres años, y también estudia inglés. En esta última actividad vuelve a aparecer la diferencia entre lo oral y lo escrito: puede alcanzar un rendimiento muy alto al escuchar y expresarse, mientras que las actividades escritas le demandan mucho más.

¿Cómo cambió la dinámica familiar después del diagnóstico?

La familia aprendió a aceptar que el recorrido de M. no será necesariamente igual al de otros niños.

Los cuadernos pueden quedar incompletos, las tareas pueden requerir más tiempo y determinados aprendizajes necesitan un acompañamiento específico. Pero Ana también comenzó a poner límites a la cantidad de exigencias.

En algún momento le recomendaron que M. asistiera tres veces por semana a apoyo extraescolar. Actualmente lo hace dos veces, teniendo en cuenta no solamente las posibilidades económicas y de tiempo de la familia, sino también el descanso de la niña.

“También es importante que descanse, también es importante que coma bien”, plantea.

La mamá tiene además otro hijo y sostiene que las recomendaciones terapéuticas deben contemplar la realidad concreta de cada familia.

“¿Cuándo les queda para cumplir su derecho al juego? ¿Cuándo hay tiempo de ser niño?”, se pregunta.

Por eso, decidió que los espacios destinados específicamente a trabajar las dificultades de M. sean la psicopedagogía y el apoyo escolar, mientras que en casa intenta preservar momentos de juego y disfrute.

“Cuando puedo jugar con ella, dentro de las rutinas que son tan caóticas y tan extenuantes, también juego a lo que ella desea. Porque sigue siendo niña”.

¿Qué le hubiera gustado saber cuando comenzó todo?

Después de atravesar el proceso, Ana no habla solamente de herramientas educativas. Habla de paciencia y, sobre todo, de aprender a mirar a la niña detrás de la dificultad.

“Que hay que tener mucha paciencia y que no deje de ‘leer’ a mi hija”, resume.

Para ella, muchas recomendaciones pueden terminar traduciéndose en más exigencia: más terapias, más ejercicios, más tiempo dedicado a compensar aquello que cuesta.

Pero una familia no está compuesta únicamente por un niño que necesita apoyo escolar. Hay otros hijos, trabajo, dinero, tiempos, cansancio, descanso y actividades que también forman parte de la vida.

Y M. tampoco es solamente una niña con dislexia.

Tiene intereses, amigos, danza, música, juegos, creatividad y una enorme capacidad para expresarse oralmente. El desafío de su familia, entonces, no es solamente ayudarla a leer y escribir mejor.

También es evitar que la dificultad termine ocupando todo el espacio.

El diagnóstico permitió ponerle nombre a aquello que habían comenzado a advertir durante el primer grado. Permitió entender que detrás de un cuaderno incompleto, una palabra mal escrita o una lectura que demora más de lo esperado no necesariamente hay falta de atención, desinterés o falta de voluntad.

Y sobre todo, que hay otra manera de procesar y aprender.